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人们对各种迁移理论之间的差别已经有所认识 ， 但各种理论的拥护者们在对其所相信的那种理论上的意见差异 ， 也许不像当初乍然一看时那么大了 。
早期只是用相同要素来解释的迁移概念 ， 已不再被认为是确实可靠的了 。 概括化理论已经扩大到包括很多相同要素的概念 ， 反之 ， 相同要素的概念也包括着概括化理论 。 心理训练作为取得一般训练的一种手段 ， 已经不令人相信了 。
所积累起来的支持这些理论的实验证据 ， 都对教育有实际意义 。 以各种方式发生的训练迁移 ， 似乎都是十分明显的事实 。
至于迁移了什么、迁移多少以及足以发生迁移的条件如何？人们还有所争论 。 通常发现的迁移量并不足以证明教学只是为了训练的目的 。 学会的东西对社会和教育都很重要 ， 在判断任何学科的价值时 ， 必须以其它东西为根据 ， 而不应只是以能作用于心理训练的东西为根据 。 除非各学科专门为了引起正迁移的效果而教授 ， 否则 ， 它们的迁移价值都不会是很大的 。
可以形成一些教学技巧 ， 以便增加从某门学科所获得的知识的迁移量 。 无论用对社会有用的数材 ， 还是用实用价值较小的教材 ， 都可以形成一种良好的技巧 。 在实际的学习情境中 ， 通过相同要素迁移的概念 ， 通过经验概括化及理解原则而迁移的概念 ， 以及通过理解关系而迁移的麻念 ， 对教育者都是有用的 。 教育者应该利用这些原则来提供完成学习的情境 。 应该使学生有机会看到学习情境和真实生活问题中的共同要素 。 应鼓励学生概括他们的经验并设法应用这些原则 。 教学应该尽可能指导学生理解关系并把每一种学习都看作是全部学习的一个组成部分 。
各种理论的综合应用比单用其中任何一种会更有效 ， 因为当前还没有一种理论能够解释所有的迁移现像 。 关于训练迁移的训练概念和迁移概念 ， 就一定的意义来说 ， 这二者并不一定是完全对立的 。
当期望对旧刺激作出新反应时 ， 迁移效果将是负的 。 当经常练习对刺激作出新反应时 ， 则负迁移的效果就会很快消失 。 迁移可能依赖于许多因素 ， 其中有训练的种类和数量、动机、定向、智力、学习技巧和教学方法等 。 动机和顺应关于动机的几种基本看法学生的动机是教育工作者所关心的一个问题 。 教师把动机间题列为教育学生时所面临的最重要的问题 。 学生的动机的确是一令人注目的课题 ， 教师必须了解这个普通问题 ， 因为这是进行有效课堂教学的重要条件 。 关于动机的实质是什么的问题 ， 心理学家们有不同的意见 。 但是 ， 什么是动机现像 ， 意见却很一致 ， 因而能够产生大致相同的理解 。
动机现象似乎是受机体的生物机能 ， 如对食物、水、回避痛苦以及非直接的 ， 如性欲等需要所支配的行为；动机现像似乎也是由下列情况引起的行为 ， 如后天获得的需要、愿望、欲望、嫌恶、决心、兴趣、激情、惧怕、愤怒、爱情以及许多其它有关概念 。 这一系列的行为“源泉”是如此广泛 ， 以致可能包含人们所做的每一件事情 。 有些心理学家认为 ， 一切行为都是由动机引起的 。 不管这句话是否真实 ， 显然可以肯定：动机对于有效的课堂学习是重要的 ， 而且对动机的了解是理解人格和社会行为的基础 。 当考虑动机这一课题时 ， 要了解两个重要的问题 。 第一个问题是为什么机体是能动的？
第二个问题是为什么机体是以特定的方式活动的？为了理解个体的这种特殊行为 ， 我们首先必须知道 ， 为什么个体总是能动的？我们只要认识了引起活动的刺激性质 ， 就能较好地理解行为的指向 。
内驱力的性质通过对复杂行为成分的分析 ， 可以更清楚地了解这种行为的模式 。 在描述行为动力时 ， 所采用的基本动力的动因是内驱力 。 内驱力是一种中介变量 。 它是形成内驱力的条件与这些条件对行为的影响之间的逻辑联系的结构 。
据认为 ， 它由一定的条件所引起 ， 并反映于由此而产生的行为中 。 我们求助于内驱力或某种类似内驱力的结构 ， 以试图了解人类的行为 ， 这是合乎需要的 ， 其情况明显地表现在几种事例中 。 弱刺激有时会引起强的反应 ， 例如一个病儿的轻微骚动（刺激） ， 可以引起心神错乱的母亲的强烈行为（反应） 。 无疑 ， 这个母亲正受着多种刺激的作用 ， 但增加这个轻微的刺激 ， 却引起了强烈而敏捷的相应的反应 。 这可以看作是一种阈限效应 。 只要这种刺激活动低到一定水平 ， 它们就不能引起特定的行为 ， 但在达到这个阈限时 ， 就会产生相应的反应 。 在这些事例中 ， 可以合理地把刺激看作对能量来源的控制 ， 而这种能量又在反应中被释放出来 。
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